Le programme « Territoires numériques éducatifs » (TNE), lancé en 2020 par le ministère de l’Éducation nationale et le Secrétariat général pour l'investissement (SGPI) et mis en œuvre par la Banque des Territoires avec les collectivités partenaires, en association avec le Réseau Canopé et le GIP Trousse à Projets, devait permettre de tester, à grande échelle, la mise en œuvre de la continuité pédagogique, dont la nécessité avait été révélée par la crise sanitaire liée à la COVID-19.Le dispositif des TNE, qui concerne à la fois l’enseignement public et l’enseignement privé sous contrat, repose sur huit mesures coordonnées : En pilotant le déploiement simultané d’un plan de formation au numérique et par le numérique, l’apport de ressources pédagogiques ainsi que l’équipement numérique des élèves et des professeurs, les partenaires de l’expérimentation escomptent : Le rapport d'évaluation du dispositif TNE  tire les premiers enseignements des expérimentations menées dans les départements de l’Aisne et du Val-d’Oise durant l’année scolaire 2020-2021.assurer un socle minimal d’équipement numérique pour les écoles élémentaires ;équiper chaque classe (premier et second degrés) d’un kit d’enseignement hybride ;permettre l’équipement des élèves des classes élémentaires en état de fracture numérique sous forme de prêt ;former tous les professeurs à l’hybridation de l’enseignement ;mettre à disposition des professeurs un bouquet de services et de ressources en ligne via une plateforme ;équiper les nouveaux professeurs du premier et du second degrés (1 000 nouveaux professeurs, puis les autres) ;former les parents volontaires aux enjeux du numérique éducatif ;évaluer le dispositif, en en mesurant la pertinence et l’efficience.transformer les pratiques d’enseignement des professeurs afin d’obtenir un effet sur les stratégies d’apprentissage des élèves ;garantir la continuité pédagogique en cas de rupture des enseignements en présentiel et contribuer ainsi à la résilience du système éducatif en cas de crise ;évaluer la pertinence et la faisabilité d’une extension de l’expérimentation à d’autres territoires, voire sa généralisation à l’échelle du pays tout entier.Quatre leviersDans le prolongement des États Généraux du Numérique pour l’éducation (EGN), ce démonstrateur avait pour objectif d’évaluer la faisabilité du déploiement du programme et sa capacité à atteindre ses objectifs.Le programme TNE faisait suite à l’expérience vécue par les acteur.trice.s de l’École lors la crise sanitaire. Cette période avait révélé « des retards ou des lacunes entraînant, notamment  le recours à des solutions d’urgence parfois problématiques en termes de souveraineté et de respect des données personnelles ».Le programme TNE repose ainsi sur quatre leviers. Les trois premiers sont l’équipement, de la formation des enseignant.e.s et de la mise à disposition de ressources numériques pour les apprentissages. Bien connus, ils ont structuré plusieurs plans et programmes antérieurs. Le quatrième levier actionné par le projet TNE était plus novateur, aussi bien dans le fond que sur la forme. « La mise en place d’un accompagnement des parents afin qu’ils puissent eux-mêmes accompagner leurs enfants dans l’usage scolaire des techniques numériques propose une relecture de la problématique de la co-éducation, c’est-à-dire du rôle et de la place des parents à l’École ».Forte adhésion de la communauté éducative et désillusion quant à sa mise en œuvreLe rapport d'évaluation, réalisé par chercheur.euse.s des équipes Techné (Université de Poitiers) et Bonheurs (Cergy Paris Université), présente les résultats suivants : « Les sentiments exprimés par la communauté éducative au cours de cette phase initiale de déploiement du démonstrateur sont ambivalents », résument les auteur.rice.s du rapport d’évaluation. « Ils témoignent à la fois d’une forte adhésion aux principes fondateurs du programme et d’une désillusion quant à sa mise en œuvre. Distorsion souvent renforcée par des expériences antérieures où la réalité concrète concordait peu avec les promesses dont les programmes étaient porteurs ».un succès en termes de réduction du retard au regard des équipements malgré une mise en œuvre difficile ;une faiblesse notable du point de vue des ressources numériques d’enseignement et d’apprentissage disponibles et de leur usage ;une formation inégale entre les territoires, incomplète, mal adaptée aux contraintes et réalités des terrains avec un modèle de dissémination à revoir.Des compétences numériques inégales parmi les enseignant.e.s Une majorité  des enseignant.e.s s’estime compétente techniquement (69%) et plus encore pédagogiquement (73%) pour l’utilisation des techniques numériques à l’école, et la corrélation statistique est inversement proportionnelle à l’ancienneté.« Cela ne doit pas masquer les 30% d’enseignants qui se déclarent incompétents, ni toutes les lacunes déclarées malgré tout par ceux qui s’auto-estiment compétents, car le croisement entre ces deux réponses montre un taux de recouvrement inférieur à 70%, soit moins de 70% des enseignantes et des enseignants s’estiment compétent techniquement ET pédagogiquement ».Ils sont très nombreux à ne pas être satisfaits de leur formation professionnelle initiale et/ou continue au numérique pour l’éducation (83%). Ils estiment qu’ils n’en ont pratiquement jamais eue (64%), que les formations suivies sont trop brèves (30%), trop éloignées de leurs besoins de terrain (27%) ou ne correspondent pas aux équipements dont ils disposent (24%).« Pour la plupart des enseignantes et des enseignants, leurs compétences se sont donc construites par l’expérience, selon des démarches d’autodidaxie et, parfois, de co-formation entre pairs ».Toutefois, ajoutent les auteurs du rapport, « la question du développement professionnel des enseignantes et des enseignants dans le cadre du programme TNE ne peut se poser simplement sous l’angle du transfert de savoirs - même s’il est important d’y procéder - mais interroge la construction d’organisations apprenantes où les savoirs et les pratiques sont co-construites ».Au-delà des compétences qui leur font défaut, « beaucoup des enseignantes et des enseignants rencontrés expriment une certaine désorientation, faute d’un cadrage général qui guideraient leurs choix pédagogiques quant aux usages des équipements et ressources disponibles. Les équipements et les ressources numériques leur parviennent (dans le cadre du démonstrateur TNE) sans s’inscrire dans un projet pédagogique individuel ou d’établissement ».De fortes attentes quant aux équipements et à la connectivité« Malgré les précédents efforts d’équipement des écoles par l’État et les collectivités, le niveau d’équipement antérieur à TNE s’avère le plus souvent insuffisant, tant pour faire face aux besoins d’une continuité pédagogique d’urgence que pour engager la transition numérique de l’éducation dont l’école a besoin ». « L’équipement des élèves à la maison est pourtant un enjeu majeur, en particulier en cas de fermeture des classes et/ou des écoles. C’est une des propositions majeures du dispositif TNE, sans doute l’une des plus difficiles à réussir car l’identification des familles à équiper est complexe et pose des questions éthiques et juridiques ».Plus de 40% des enseignant.e.s signalent ainsi un manque d’équipement et plus de 30% soulignent que le matériel déjà installé est souvent obsolète. Il est donc indispensable d’équiper massivement les écoles.Le manque d’équipement et de connectivité est partiellement compensé par une situation de BYOD où les enseignant.e.s apportent du matériel à l’école. À noter que 8.62% des enseignant.e.s vont jusqu’à utiliser un moyen de vidéo-projection personnel à l’école.En revanche, les enseignant.e.s sollicitent peu l’utilisation des équipements personnels des élèves. Contrairement à l’enseignement secondaire et supérieur, il s’agit ici d’une pratique marginale. 91% d’entre eux ne le font jamais et seulement 2% déclarent le faire souvent ou toujours.Par ailleurs, l’équipement d’une partie des familles est insuffisant pour organiser le travail scolaire à la maison et la mise à disposition des équipements TNE pour un usage scolaire à la maison soulève de nombreuses questions et difficultés (éligibilité, propriété des matériels et assurance, modalités de prêt…)Des témoignages d’élèves soulignent la précarité de leur accès aux équipements numériques familiaux et font état d’usages souvent distractifs.« L’équipement des enseignants à domicile est également signalé depuis des années comme une difficulté majeure de la transition numérique des pratiques pédagogique ». Plus des deux tiers des enseignant.e.s des deux départements déclarent ne pas être suffisamment bien équipés à titre personnel pour travailler à la maison (65%). Parmi eux, 29% ont pu bénéficier d’équipements mis à leur disposition par l’école. Reste donc environ la moitié des enseignant.e.s mal équipé.e.s à la maison.En revanche, ils sont plus des deux tiers à déclarer être bien installés à la maison pour travailler (70%).Repenser la politique de ressources en fonction des usagesL’évaluation confirme et souligne la singularité des besoins de l’école primaire en termes de ressources pédagogiques numériques. « Les ressources déjà disponibles au travers de dispositifs nationaux (…) ne sont utilisées que par 10% des enseignants seulement. Outre que ces ressources, malgré leur qualité, sont insuffisamment connues des enseignants, elles ne répondent pas complètement aux exigences de l’école primaire ».Le déploiement d’Environnements numériques de travail (ENT), axe important de la politique de l’État, notamment au sein des différents versions du plan de continuité pédagogique, est très inégal dans les deux départements du démonstrateur.Lorsqu’il existe un ENT, il n’est pas nécessairement utilisé par tous les enseignant.e.s de l’école et de nombreuses familles peinent à s’y connecter (matériel inadapté, connectivité insuffisante, perte des identifiants et mots de passe, déficit de compétences).Accompagner les parents et leur construire une place à l’ÉcoleCe volet du dispositif TNE était le plus original et probablement le plus complexe à déployer. L’évaluation formule, en conclusion, six recommandations : Selon la Banque des Territoires, son financement total atteignait, fin 2021, environ 200 millions d'euros : 27,3 millions  pour les deux premières expérimentations lancées en 2020 dans l'Aisne et le Val-d'Oise et 172 millions au pour les dix nouveaux départements (Bouches-du-Rhône, Cher, Corse du Sud, Doubs, Finistère, Guadeloupe, Hérault, Isère, Vosges et Vienne), choisis, selon le ministère de l'Éducation nationale, « pour que l’expérimentation soit la plus représentative de la diversité des réalités économique, géographique, sociologique et technologique de nos territoires en matière d’accessibilité au numérique».« Le travail de maillage territorial pour identifier les acteurs de terrain susceptibles d’agir auprès des parents est considérable. Il est engagé mais demandera du temps pour se déployer totalement avec efficacité »« Les attentes de tous sont très fortes sur ce volet du projet ».Une partie des enseignant.e.s s’inquiètent d’un éventuel surcroît de travail s’il leur revenait une mission nouvelle de pilotage ou de coordination d’action en faveur des parents. « Cette observation souligne, s’il en était besoin, que la place des parents à l’École reste un impensé institutionnel et que l’on peut attendre beaucoup du programme TNE pour y remédier ».« Donner du temps aux acteurs de terrain, développer une culture de projet ;Parier sur l’innovation ascendante ;Repenser le développement professionnel des enseignants en articulant l’apport d’expertise et de méthode avec le soutien aux communautés apprenantes ;Réexaminer la thématique de la continuité pédagogique ;Contribuer au développement d’une culture partagée de la donnée ;Donner sa place à l’évaluation scientifique et la construire en amont. »

Inscrite dans la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation, incluse dans le Socle commun des connaissances et des compétences et de culture en 2015, l’éducation aux médias et à l’information (EMI) est entrée officiellement en tant que telle dans les nouveaux programmes de l’Education Nationale, après avoir longtemps campé dans ses marges.Dans une note d’analyse, le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) observait, toutefois, que l’institution scolaire ne paraît pas, pour autant, « pleinement accompagner les jeunes dans un univers informationnel en mutation marqué par des débats forts autour des réseaux sociaux et des infox qui s’y propagent. Ainsi, l’éducation aux médias, en tant qu’objet d’étude, n’est abordée que dans la moitié des collèges et lycées. Celle-ci semble se résumer, le plus souvent, à une éducation par les médias (en utilisant des supports d’information de type article de journal ou documentaire télévisé), même si, à l’école, les élèves considèrent largement que les cours d’enseignement moral et civique (EMC) leur permettent de mieux comprendre l’actualité ».Le Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports annonce de nouvelles initiatives pour renforcer et généraliser l'éducation aux médias et à l'information. « Transversal, l'apprentissage des médias et de l'information se déploie tout au long de la scolarité »Dans une circulaire, le directeur général de l'enseignement scolaire a présenté, fin janvier, de nouvelles initiatives en vue de renforcer et généraliser l’éducation aux médias et à l’information (EMI).« L'EMI doit ainsi connaître une nouvelle dynamique fondée sur le développement des projets pédagogiques, le renforcement des réseaux d'acteurs et l'accompagnement des pratiques pédagogiques dans les établissements ».Ce renforcement répond à une attente qui s'était exprimée lors des états généraux du numérique pour l'éducation à travers la proposition n° 12 « Développer la citoyenneté numérique et renforcer l'éducation aux médias et à l'information en s'appuyant sur le Clemi ».Dans cette circulaire, le directeur général de l'enseignement scolaire rappelle l’objectif d'une éducation aux médias et à l'information : « permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, de former des citoyens éclairés et responsables, capables de s'informer de manière autonome en exerçant leur esprit critique ».« Transversal, l'apprentissage des médias et de l'information se déploie tout au long de la scolarité, du cycle 2 au lycée, dans tous les enseignements, notamment par le biais des professeurs documentalistes. Le nouvel enseignement obligatoire en classe de seconde générale et technologique Sciences numériques et technologie donne notamment un nouveau cadre propice à l'EMI ».Une webradio dans chaque collège« Compte tenu des possibilités qu'offre une webradio sans nécessiter de notions techniques trop complexes », la circulaire fixe un objectif : « soutenir, dès le premier semestre 2022, la création d'une webradio dans chaque collège qui n'en serait pas déjà équipé, sur la base du volontariat et de l'identification de territoires prioritaires en matière d'accompagnement par les équipes académiques ».« Comme tout média scolaire », commente la circulaire, « la webradio permet à chaque élève qui s'y investit de développer des compétences fondamentales comme lire, écrire, s'exprimer, argumenter, réfléchir et exercer son esprit critique. Cela lui donne l'occasion d'entretenir des rapports différents avec les enseignants qui animent le projet, mais aussi d'être reconnu dans sa capacité d'ini­tiative, sa prise de responsabilité, sa créativité et ses compétences transversales ».La web radio est « un excellent outil pour leur faire comprendre comment se fabrique l'information et apprendre à se prémunir contre les manipulations qui peuvent l'altérer. Ils y apprennent à publier, à rechercher des informations fiables, à les recouper et les traiter, ce qui enrichit leur pratique spontanée des réseaux sociaux et d'internet. Ils s'expriment sur l'actualité et les sujets qui leur tiennent à cœur et peuvent même se familiariser avec la responsabilité éditoriale. L'existence d'un média scolaire contribue par ailleurs au dynamisme de la vie de l'établissement, en favorisant le dialogue entre tous les acteurs ».Chaque webradio sera adossée à un partenariat avec la presse écrite, locale, régionale ou nationale, ainsi qu'avec les acteurs de l'audiovisuel. « L'objectif est que chaque collège puisse être parrainé par un organe de presse, dont les journalistes ou techniciens accompagnent les élèves dans la fabrication de l'information et la gestion de la webradio ».L'équipement nécessaire à une webradio sera inscrit dans le socle numérique de base des collèges par la direction du numérique pour l'éducation (DNE) à partir de janvier 2022 pour aménager un studio média dans une salle spécifique avec a minima : logiciels d'enregistrement libres/spécialisés ; téléphone mobile ou tablette connectée à une table de mixage pour transmettre des sons préenregistrés ; micros, casques et enceintes. Des formations webradio seront proposées à destination des professeurs de collège concernés par le CLEMI et par Réseau Canopé Éducation aux médias et à l’information : une « éducation à » ou un « enseignement » ?Dans un billet publié par The Conversation, Divina Frau-Meigs, Professeur des sciences de l'information et de la communication, commente cette circulaire. Après avoir rappelé le « regain d’intérêt » que connaît l’EMI (urgence de la lutte contre les infox et la circulation des discours de haine, salve de textes officiels,  l’EMI  reconnue comme un des piliers du Plan d’action contre la désinformation de l’Union européenne…),  Divina Frau-Meigs observe que cette circulaire ancre « définitivement le vocable EMI, « éducation aux médias et à l’information » au lieu de l’expression « éducation aux médias » (…). Ainsi se réalisent les souhaits des tenants historiques de l’EMI en faveur d’une approche transversale, et la validation de certaines valeurs chères à cette éducation, en lien à la citoyenneté et la démocratie ».Divina Frau-Meigs regrette toutefois l’absence d’un « cadre clair pour l’EMI, qui passerait par un horaire dédié dans chaque cycle scolaire. L’existant est confirmé, notamment l’insertion dans d’autres disciplines. Des rajouts sont opérés à la marge, comme le déploiement de web radios dans les collèges ».« Malgré toute l’attention et toutes les préconisations, observe Divina Frau-Meigs, l’EMI reste une « éducation à » et non un enseignement, contrairement aux enseignements transversaux récemment créés que sont l’EMC (Enseignement moral et civique) et les SNT (Sciences numériques et technologie).  Sans ce statut », s’interroge-t-elle, « comment donner aux enseignants la motivation de s’y former et aux instances d’évaluation de la mettre au rang des compétences mesurées ?  Le risque est que l’EMI se dilue dans les disciplines et qu’on ne puisse réellement mesurer son efficacité. Il tient également au manque de clarification par rapport au brouillage actuel entre EMC et EMI, l’enseignement moral et civique (EMC) ».« Il faut désormais savoir naviguer et publier en ligne, faire preuve d’esprit critique pour discerner l’information de qualité, créer des contenus pertinents et innovants, assurer sa présence en ligne, fonctionner en mode projet, résoudre des problèmes complexes, voire des conflits (dans le cas de la désinformation)».Divina Frau-Meigs pointe quatre « obstacles et interférences [...] qui entravent une partie de la propagation de l’EMI comme enseignement : une désarmante difficulté de la « forme scolaire » à inclure les pédagogies de projets et les thématiques EMI dans des disciplines fondées sur des programmes déjà très complets ; une réelle réticence à penser l’« information » dans tous ses états, que ce soit par l’actualité, la documentation ou la donnée, sans oublier l’information « sociale » véhiculée par les séries, les selfies, les stories et autres streams, véritable angle mort de l’EMI actuelle, loin des modes de consommation des jeunes ; une craintive circonspection à s’emparer à bras le corps des compétences du XXIe siècle, pour beaucoup associées au traitement de l’information, et de regarder vers l’avenir, que ce soit celui de la désinformation, de l’éducation ou des médias, qui passe par l’IA, les algorithmes, les espaces immersifs, etc. Cela implique de penser l’EMI dans le cadre de l’employabilité et pas seulement de la citoyenneté ; une séductrice solution pour les personnalités politiques afin de promouvoir la lutte contre la désinformation. Or, l’EMI promeut également la créativité, l’expression personnelle et la participation tout en formant à la sécurité en ligne, à la consommation avertie et à la résolution de conflits ». Divina Frau-Meigs plaide pour une « mutation » de l’EMI, afin de la faire « entrer de plain-pied dans les compétences du XXIe siècle, notamment en évoluant vers la maîtrise des effets et usages des données, des algorithmes et de l’IA, et pas seulement de la presse ».«Il faut en effet qu’elle soit conçue comme une compétence transversale et comme un enseignement transdisciplinaire. Au même titre que savoir lire, écrire et compter sont enseignés pour eux-mêmes et servent aussi tant aux mathématiques qu’à la biologie ou l’histoire ». Un guide pour l’éducation aux médias et à l’informationCe guide, conçu par le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports avec le CLEMI et en collaboration avec le ministère de la Culture, a pour ambition de favoriser la généralisation de l’EMI par la mobilisation des enseignants de toute discipline, ainsi que des personnels d’encadrement (chefs d’établissement, corps d’inspection).Il permet de : s’approprier les enjeux de l’EMI dans le cadre scolaire ; repérer comment les enseignements peuvent se nourrir de l’EMI et comment l’EMI peut s’enrichir des enseignements (éducation aux médias et à l’information & éducation par les médias et l’information) ; s’engager dans l’EMI selon plusieurs entrées, disciplinaires ou interdisciplinaires, et selon diverses modalités, dans le cadre des enseignements ou d’actions éducatives, en autonomie ou en partenariat, en mode projet.

Pendant le confinement, le système éducatif a basculé brutalement vers l’enseignement à distance. Afin de tirer les enseignements de cette expérience inédite, et notamment des nouvelles  formes scolaires qui se sont mises en place, le Ministère de l’éducation organisait  les 4 et 5 novembre 2020 des Etats Généraux du Numérique pour l’éducation (EGNé).Ces Etats Généraux avaient été préparés en en trois étapes : Élaboration d’un retour d’expérience (du confinement à la fin de l’année scolaire ordinaire) ; Organisation d’une concertation en ligne (de la mi-juin à la mi-septembre) ; États généraux dans les territoires (de la mi-septembre à la mi-octobre). La stratégie du numérique éducatif définie à l'issue des Etats généraux reposait sur trois piliers : former, équiper et outiller.Selon un dossier  publié le 26 novembre 2021 par le ministère de l'Éducation nationale, sur vingt-deux actions lancées, seize (72%) sont considérées comme d'ores et déjà mises en place. Former et accompagner Former les professeurs et certifier leurs compétences numériques : Premières certifications de 25 000 expert.e.s et formateur.trice.s prévues en janvier 2022 grâce au Pix+ Édu. Former les élèves et certifier leurs compétences numériques (proposition EGN 13) : Certification obligatoire à l’issue de la classe de 3e et de terminale avec plus de 500 000 élèves certifié.e.s en 2021, et 2 millions d’élèves testé.e.s ; Extension du dispositif aux élèves de 6e et de l’école primaire à partir de 2022. Accompagner les familles Lancement de Pix parents programmé pour 2022 ; Mallette de ressources dédiées et déjà 23 conventions signées par « La trousse à projets » avec des associations. Enseigner un numérique non genré et renforcer la mixité dans les filières et les métiers du numérique Plan d’actions pour atteindre l’objectif de 30 % de filles en spécialité « Numérique et Sciences Informatiques » (NSI) d’ici 5 ans ; Renforcement des réseaux e-Run du 1er degré et des référents numériques du second degré qui ont un rôle majeur vis-à-vis de leurs pairs. Equiper Équiper les professeurs Avec une prime informatique annuelle de 150 € pour les professeurs, soit 178 M€ chaque année. Équiper les élèves et les familles Organiser le prêt de matériel aux familles avec un stock ministériel de 10 000 PC et 1 500 kits de connexion qui s’ajoute à celui des académies. Équiper les classes Déployer le socle numérique de base dans les écoles élémentaires avec près de 60 000 nouvelles classes en 2021 et 2022 grâce aux crédits du plan de relance pour un financement de 114,7 M€ (part de l’Etat) Définir le socle numérique de base pour les collèges (propositions EGN 12 et 18) Déployer une web radio par collège : 6 000 établissements concernés en 2022. Définir le socle numérique de base pour les lycées Fournir à tous les lycées des kits d'hybridation grâce aux crédits du plan de relance dans le cadre des contrats de plan État-régions, pour un budget de 20 M€ (part de l’Etat) Outiller Équiper les professeurs d’outils innovantsen utilisant l’IA pour l’apprentissage des fondamentaux en français, en mathématiques et en langues vivantes et en utilisant la réalité augmentée, la réalité virtuelle, ainsi que les simulateurs pour promouvoir la culture scientifique, technologique et industrielle : Soutenir les innovations associant chercheurs, professeurs et EdTech ; 6 marchés P2IA en cours avec des solutions déployées dès 2022 pour tous les professeurs de l’école primaire grâce aux programmes d’investissement d’avenir ; « Captain Kelly » : déploiement de l’assistant vocal pour l’anglais tout à l’oral dans toutes les écoles élémentaires à partir de la fin novembre 2021 ; Soutenir les innovations associant les entreprises et les branches professionnelles sur la plateforme Étincel. Fournir aux professeurs des ressources éducatives libres Identifier, reconnaître et promouvoir les dispositifs œuvrant au développement de la diffusion de la culture et des outils numériques, et de leur appropriation par toute la communauté éducative ; Soutenir et faire connaître les productions réalisées par les professeurs. Outiller les élèves malades et les élèves à besoins particuliers Ted-i : 4 000 robots pour les enfants malades ; Des ressources adaptées pour les élèves handicapé.e.s ou DYS avec le programme « Édu- up » Équiper les agents pour favoriser les démarches collaboratives Offrir un outil de visio-conférence à tous les agents et aux professeurs : « Big Blue Button ». Outiller les EdTech en structurant une offre numérique française et appuyer son développement à l'international Un catalogue sur CRI Projects est disponible avec des centaines de ressources déployées dans le monde (Voir catalogue).  Un bilan définitif est prévu en mai 2022.

La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a entrepris de faire le point sur « ce que l’on sait aujourd’hui de la place et l’utilisation du numérique à l’école ».Cette synthèse s’appuie sur une décennie d’études, sur les publications récentes de la DEPP et sur les évaluations de plusieurs dispositifs mis en place pour développer la place du numérique dans l’enseignement (D’COL, les Collèges connectés, ou plus récemment le Plan numérique). L’évolution de l'équipement numérique à l’école Le nombre d’élèves par ordinateur a fortement diminué au cours de la dernière décennie dans le premier degré et au collège : en maternelle, le nombre d’élèves par ordinateur est passé de 25,3 à 15,9 élèves pour un ordinateur entre 2009 et 2019 ; sur la même période, il est passé de 11,6 à 6,9 en élémentaire et de 8,1 à 3 au collège ; Au lycée, l’indicateur reste relativement stable depuis 2010, en raison d’un taux d’équipement déjà élevé (il est passé de 3,1 à 2,3 entre 2010 et 2019). Le numérique prend une place de plus en plus importante pour les établissements, de plus en plus équipés : ordinateurs mais aussi tablettes, tableaux numériques interactifs, rétroprojecteurs, etc. Le nombre de tableaux numériques interactifs est passé, par exemple, de 2 pour 1000 élèves dans les écoles élémentaires en 2009 à 17 pour 1000 élèves en 2019. Dans les collèges, il est passé de 3 pour 1000 élèves à 17,7 pour 1000 élèves au cours de la même période.La DEPP observe, en outre, une forte augmentation du pourcentage d’établissements et d’écoles dont le projet fait référence aux technologies de l’information et de la communication. Les pratiques pédagogiques en lien avec le numérique : fréquence, sentiment d’efficacité et besoins de formation Si les enseignant.e.s utilisent largement les outils numériques pour préparer leurs cours (94 % pour le premier degré et 88 % pour le second degré), il-elle.s sont moins nombreux.ses à les utiliser pour guider les séances en classe (respectivement, 50 % et 70 %) et encore moins nombreux.ses à laisser les élèves utiliser les TIC pour des projets ou travaux en classe (respectivement, 14 % et 36 %).Une enquête avait porté spécifiquement en 2019 sur les pratiques pédagogiques mises en place dans l’enseignement des mathématiques. En 2019, l’outil numérique le plus utilisé par les collégien.ne.s de 3e en mathématiques était la calculatrice : 56 % des enseignant.e.s déclaraient faire « très souvent » travailler leurs élèves avec une calculatrice, alors qu’il.elle.s n’étaient qu’entre 3 et 5 % à faire utiliser « très souvent » un logiciel de géométrie dynamique, un tableur ou même une banque d’exercice en ligne. Une moindre intégration pédagogique des outils numériques par les enseignant.e.s Les données Enquête PériODique sur l’Enseignement (EPODE) indiquent que « l’utilisation pédagogique du numérique est considérée comme la pratique la moins prioritaire et la moins faisable par les professeurs de collège, et se distingue également comme la pratique pédagogique la moins répandue ». L’utilisation du numérique par les enseignant.e.s dans le premier degré où est encore plus faible qu’au collège ; son degré de priorité est pourtant comparable dans les deux degrés. Des enseignant.e.s de plus en plus formé.e.s au numérique dans le cadre de la formation initiale En 2018, 53 % des enseignant.e.s exerçant en classe élémentaire (et 51 % des enseignant.e.s de collège) indiquaient que leur formation initiale abordait l’utilisation des TICECe constat masque, toutefois, des disparités selon la date d’obtention de leur diplôme : Seulement 21 % des professeur.e.s des écoles ayant obtenu leur diplôme avant 1996 indiquent avoir abordé le numérique dans le cadre de leur formation initiale, contre 85 % de ceux-celles diplômé.e.s après 2008 ; Dans le second degré, seulement 18 % des enseignant.e.s ayant obtenu leur diplôme avant 1996 indiquent avoir abordé le numérique durant leur formation initiale, alors qu’il-elle.s sont 74 % parmi ceux-celles diplômé.e.s après 2008. Mais souvent insatisfait.e.s par cette formation La DEPP observe aussi des écarts de satisfaction des enseignant.e.s à l’égard de leur formation initiale selon la date d’obtention du diplôme, l’ancienneté ou encore le territoire d’exercice. « Ainsi, les enseignants ayant une plus faible ancienneté (moins de 5 ans) sont plus nombreux que ceux ayant plus d’ancienneté à se sentir très satisfaits de leur formation initiale s’agissant des contenus liés au numérique éducatif (dans le premier comme dans le second degré), mais également plus nombreux à assister à des formations continues dans ce domaine dans le premier degré ».Malgré les évolutions intervenues dans la formation initiale, parmi ceux-celles déclarant avoir abordé l’utilisation des TICE à cette occasion, il-elle.s ne sont que 25 % à déclarer être satisfait.e.s de leur préparation à ce sujet dans le premier degré contre 47 % dans le second degré.La formation continue au numérique peut pallier les limites de la formation initiale : seuls 34 % des enseignant.e.s français du premier degré et 50 % dans le second degré avaient participé, selon une enquête réalisée en 2018, à une formation liée aux TICE au cours des 12 derniers mois.« Les limites évoquées en matière de formation peuvent expliquer que les pratiques pédagogiques utilisant le numérique pour l’apprentissage soient peu développées. [….] Il se pourrait alors que l’utilisation des TIC en classe, comme nouvelle méthode d’enseignement, soit freinée par le niveau trop faible de sentiment de préparation dans ce domaine ». Les compétences des élèves en lien avec le numérique Les élèves sont aujourd’hui, de toute évidence, des élèves « connectés » avec une probabilité importante d’avoir leur propre téléphone portable (smartphone bien souvent) et/ou tablette numérique.83% des parents de collégien.ne.s et lycéen.ne.s déclarent que leur enfant possédait au moment de du confinement son propre téléphone, 45 % qu’il avait son propre ordinateur et 24 % sa propre tablette.La possession par les élèves d’outils numériques personnels semble toutefois différer selon l’origine sociale des parents et leur établissement de scolarisation. Par exemple, on observe que 34 % des collégien.e.s scolarisé.e.s dans un établissement privé ont leur propre ordinateur, contre 26 % pour ceux scolarisé.e.s en éducation prioritaire. Les compétences numériques des élèves français dans la moyenne au regard des enquêtes internationales Selon l’évaluation ICILS (International Computer and Information Literacy Study) 2018 de l’IEA (Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire), la France obtient un score moyen de 499 en littératie numérique, juste un peu au-dessus de la moyenne internationale des pays participant à l’enquête.« Ce score signifie qu’en moyenne, les élèves savent utiliser un ordinateur pour les tâches élémentaires de collecte mais aussi de gestion de l’information. Il est toutefois important de noter que seuls 40 % des élèves français atteignent ce niveau. Ils savent apporter des modifications simples et ajouter du contenu aux documents numériques existants. Ils savent aussi créer des documents d’information simples en respectant les règles de mise en page. Ils manifestent une connaissance des mécanismes de protection des informations. Ces résultats ébranlent le mythe du « digital native » selon lequel les élèves des générations récentes ayant grandi dans un environnement marqué par le développement d’Internet et des nouvelles technologies auraient plus de facilité à utiliser le numérique ». L’évaluation ICILS s’intéresse également à la pensée informatique. « La France obtient un score moyen de 501, un point au-dessus de la moyenne internationale. Cela signifie qu’en moyenne les élèves français savent mettre en place sur l’ordinateur des solutions simples à des problèmes réels ». La présence plus importante des outils numériques dans le quotidien des jeunes n’est pas toujours associée à une progression dans les apprentissages, commente la DEPP : « Ceci est notamment dû au fait que les tâches requises dans les apprentissages scolaires diffèrent des tâches effectuées par les élèves dans leur utilisation personnelle des outils. En effet, ils utilisent les outils numériques (téléphone, tablette, ordinateur) essentiellement pour envoyer des messages, se connecter sur les réseaux sociaux, jouer ou regarder des vidéos. Dans un cadre scolaire, si les outils numériques sont utilisés, c’est plutôt pour effectuer des recherches, créer des documents écrits ou des présentations orales, ou encore pour programmer en informatique ». Que ce soit dans les premier ou second degrés, les filles ont de meilleurs scores, en moyenne, que les garçons. D’autre part, les élèves d'Enseignement professionnels sont surreprésentés dans les groupes les moins performants et sous-représentés dans les groupes les plus performants. Il en va de même pour les élèves des établissements à faible indice de position sociale. (Ces résultats sont confirmés par l’évaluation internationale ICILS). Un bilan nuancé de trois dispositifs récents Plusieurs études dans la littérature internationale suggèrent que l’utilisation du numérique en classe favoriserait le développement de compétences transversales (persévérance, confiance en soi, autonomie, curiosité, etc.) identifiées comme des atouts pour la réussite scolaire mais aussi pour la "réussite" future.La DEPP s’appuie ici sur les résultats de trois dispositifs mis en place dans le but de développer la place du numérique dans l’enseignement et l’apprentissage : D’COL, les Collèges connectés, le Plan numérique de 2015. D’COL, un dispositif numérique d’aide aux élèves de 6e en difficulté, déployé dans les collèges de l’Enseignement professionnel: « si l’on n’observe pas d’effet global du dispositif sur les apprentissages des élèves pris dans leur ensemble, D’COL semble améliorer en revanche, en mathématiques et en anglais principalement, les résultats des élèves les plus faibles. Les équipes pédagogiques, ainsi que les élèves concernés par le dispositif, estiment que celui-ci favorise l’autonomie, la confiance en soi et la motivation des élèves ». Dispositif « Collèges connectés » mis en place à partir de la rentrée 2013 : au niveau national, 72 collèges ont été sélectionnés pour bénéficier d'investissements spécifiques et d’un accompagnement pour leur permettre d'intégrer plus largement le numérique dans les enseignements et la vie scolaire. « L’intégration du numérique dans les enseignements et la vie scolaire semble très liée à l’équipement effectif des collèges, à l’action du chef d’établissement, à l’accompagnement dont les enseignants bénéficient ainsi qu’aux représentations qu’ils ont du numérique en général et de son utilisation pour leur métier ». « Les professeurs des collèges connectés de la première phase sont plus nombreux à faire utiliser les outils numériques en classe par leurs élèves. Cette utilisation régulière des outils numériques en classe par les élèves va de pair avec une mise en œuvre plus fréquente de pratiques pédagogiques « actives », mettant en avant des activités d’expérimentation, promouvant le travail de groupe ou la différenciation » Plan Numérique pour l’Education de 2015 : le principal volet de ce Plan portait sur la distribution, via des appels à projets, d’équipements numériques mobiles (tablettes principalement) aux collèges pour un usage individuel ou collectif, en classe et/ou à la maison. Ces tablettes ont pu être distribuées de manière individuelle aux collégiens (équipements individuels mobiles – EIM) ou de manière collective aux collèges sous la forme de classes mobiles (CM). En fin de 5e, on observe un effet positif des équipements individuels mobiles (EIM) sur les résultats des élèves en compréhension orale du français et sur leurs compétences numériques. En fin de 4e, les résultats des élèves bénéficiaires d’EIM connaissent également une évolution positive en compréhension écrite du français et en mathématiques par rapport aux élèves non équipés. Un impact positif des Classes mobiles s’observe également sur les compétences mathématiques et numériques des élèves de 4e en fin d’année scolaire. La disponibilité d’équipements individuels mobiles conduit les enseignant.e.s à intégrer davantage le numérique dans leurs pratiques professionnelles, tandis que la disponibilité de Classe mobile reste en revanche sans effet.   La note de la DEPP propose, en annexe, une bibliographie très détaillée. Les jeux de données sur lesquels elle s’appuie sont en open data sur data.education.gouv.fr.