Le déploiement actuel des outils numériques dans les établissements scolaires rend possible la réalisation, via des plateformes numériques, d’évaluations nationales des connaissances et compétences acquises par les élèves.

En 2017, pour la première fois en France, l’ensemble des élèves de sixième ont été évalués en français et en mathématiques via une plateforme numérique. C’était la première fois qu’une telle opération était conduite en Europe à cette échelle (810 000 élèves dans plus de 7 000 établissements).

Quatre évaluations nationales en début de cycle (CP, CE1, 6^eet 2de) et une en milieu de cycle (pour les CE1) sont généralisées à la rentrée 2018.

• Ces évaluations dites « repères » visent à permettre aux équipes pédagogiques de disposer d’un « panorama » précis des compétences de chaque élève en français et en mathématiques afin d’aider les enseignants à mettre en œuvre un accompagnement personnalisé.
• Elles permettent, en outre, un pilotage de proximité : il s’agit de doter les autorités déconcentrées du ministère (recteurs, DASEN, IEN) d’indicateurs leur permettant de mieux connaître et comprendre les résultats des établissements.
• Elles permettent, enfin, de mesurer les performances nationales du système scolaire, et, à terme, d’évaluer l’impact (à différentes échelles) des politiques d’éducation.

En 2018, deux évaluations nationales ont été réalisées en ligne : celle des élèves de sixième (en français et en mathématiques, comme en 2017) et les tests de positionnement à l’entrée de la seconde (qui visent à identifier les acquis et les besoins en français et en mathématiques, 740 000 élèves).

Les évaluations de début CP (qui visent à apprécier les acquis des élèves en français et en mathématiques) et en début de CE1 (qui visent à apprécier les compétences en lecture, écriture et numération) ont, en revanche, été réalisées en septembre dernier « sur papier » (via des cahiers d'exercices). Le Ministère expérimente en 2018 la passation de ces deux tests sur tablettes.

Tests standardisés et contrôles automatiques

Ainsi, pour l’évaluation des élèves de 6^e, en octobre dernier, l'évaluation était composée de deux épreuves, en français et en mathématiques, de 60 minutes chacune (10 minutes de préparation et 50 minutes d'épreuve) :

En français, chaque élève de 6^e devait résoudre des exercices portant sur :

• sa compréhension de l'écrit : textes littéraires, documents, images
• sa compréhension à l'oral : supports audio et vidéo
• ses connaissances en étude de la langue : orthographe, grammaire, lexique

• sa connaissance des nombres
• ses capacités de calcul et de résolution de problème
• ses connaissances dans les domaines de la géométrie et des grandeurs et mesure

Performances nationales et retour individualisé 

Anonymisés, les résultats sont exploités par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), qui publiera une synthèse autour de l’été (Comme elle l’avait fait l’an dernier pour l'évaluation nationale des élèves de sixième pour 2017).

Un instrument d’observation efficace…

Dans un rapport consacré à l’organisation de la fonction d’évaluation du système éducatif, les députés Régis Juanico et Marie Tamarelle-Verhaeghe, soulignent le caractère « irremplaçable » des évaluations nationales.

• « Elles sont devenues nécessaires car tout système scolaire, s’il ne veut pas être guidé par des croyances – ou des convictions idéologiques –, doit mesurer les effets de son action pour vérifier qu’ils sont conformes à ses objectifs ».
• « Elles sont rendues possibles, à un coût raisonnable, grâce aux progrès de l’informatique ». La Cour des Comptes estime a 430 000 euros la réalisation de l’évaluation (mise en ligne, correction des tests, diffusion des résultats aux élèves et aux établissements)  sur 810 000 élèves de 6e, soit 0,50 euro par élève.
• « Elles font l’objet, contrairement aux évaluations traditionnelles élaborées par les enseignants pour leur classe, de contrôles de qualité, en particulier de leurs propriétés psychométriques, c’est-à-dire de leur capacité, si elles sont conçues selon les standards scientifiques, à rendre compte des acquis cognitifs des élèves lorsqu’ils répondent à plusieurs items ».
• « Elles donnent, en outre, une vision juste des acquis des élèves car, si elles sont susceptibles d’erreurs de mesure, ces imprécisions peuvent être calculées – c’est l’intervalle de confiance – et se traduisent, dans la grande majorité des cas, par des écarts non significatifs
• « Elles donnent, enfin, une vision pertinente des acquis des élèves, car elles peuvent être corrélées à leur parcours ».

Risque de biais et limitations techniques

• « Ces outils peuvent nourrir des phénomènes de triche, qui ont été mis en évidence par les travaux de chercheurs et qui résultent de la préparation des élèves, par leurs enseignants, aux tests (teaching to the test) ».
• « Les contextes évaluatifs peuvent, en outre, influer sur l’activité cognitive et les performances de certains élèves, en sollicitant leurs ressources « attentionnelles » qui deviennent, dès lors, moins « mobilisables » pour effectuer les tâches demandées. Les tests sont donc susceptibles de faire échouer ces élèves, notamment lorsque ces derniers anticipent cet échec, en raison de leur passé scolaire ou de leur appartenance à certains groupes sociaux. Aussi ces évaluations ne permettent-elles pas toujours « d’accéder », de manière automatique, aux capacités et aux acquisitions réelles des élèves ».
• « Enfin, les modalités de passation des épreuves, en particulier les tests sur ordinateur, peuvent déstabiliser certains élèves ou ne permettent pas d’évaluer, à l’instar des QCM centrés sur l’écrit, les compétences complexes, comme l’écriture d’invention, le travail en groupe, l’argumentation orale ou le sens de l’initiative ».

Des évaluations qui doivent avoir une finalité pédagogique

Ils formulent, à cet égard, une série de recommandations pour que » la vocation pédagogique des évaluations nationales centrées sur l’école primaire et le collège soit mieux assurée.

• « Les enseignants devraient être associés en amont et en aval de ces évaluations ».
• « pour que l’enjeu de ces évaluations soit compris de tous, les acquis mesurés et les items proposés devraient se référer explicitement aux connaissances et aux compétences en français et en mathématiques du socle commun
• « les évaluations devraient tenir compte des cycles du primaire et du collège, qui englobent, chacun, trois niveaux d’enseignement et donc trois années scolaires. Cette conception « curriculaire » des parcours scolaires devrait être respectée par les tests standardisés, car elle est conçue pour donner aux élèves le temps d’atteindre les objectifs fixés à la fin de chaque cycle ».

Contextualiser les résultats des tests

• « Les résultats obtenus aux évaluations standardisées n’expriment pas une forme de « valeur absolue » des performances des élèves qui passent les épreuves. Celles-ci sont en effet non seulement influencées par le contexte évaluatif, mais aussi par l’origine sociale, le milieu culturel et le parcours scolaire antérieur des enfants.
• « les résultats des élèves devraient être contextualisés et ne pas être utilisés pour apprécier la valeur des enseignants et des établissements ou réguler l’allocation des moyens ».

Évaluation nationale en début de sixième 2017 : des niveaux de maîtrise contrastés selon les académies et les caractéristiques des élèves

• En début de sixième, 85 % des élèves ont acquis les attendus des connaissances et des compétences des programmes relatifs au français et 73 % en mathématiques
• Au niveau national, en début d’année scolaire 2017-2018, 85,3 % des élèves de début de sixième ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne des connaissances et des compétences en français.
• Les résultats sont moins élevés en mathématiques où les éléments nécessaires à l’acquisition des connaissances et des compétences sont correctement assimilés par 73,2 % des élèves.
• En français, 88,4 % des filles ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne des connaissances et des compétences évaluées. Elles devancent de 6 points les garçons (82,3 %). En revanche, ces différences n’apparaissent plus en mathématiques où les niveaux de maîtrise ainsi mesurés s’élèvent à 73,7 % chez les garçons et 72,7 % chez les filles.
• Les élèves accueillis dans les établissements publics appartenant à un REP+ (environ 7 % des élèves de sixième) ont des difficultés particulièrement importantes.
• Les élèves qui entrent en sixième dans le secteur privé ont une meilleure maîtrise des connaissances et compétences évaluées que les élèves entrant dans le secteur public hors éducation prioritaire (+ 6 points pour le français, + 8 points pour les mathématiques).
• Dans les collèges accueillant les élèves les plus favorisés socialement, les taux de maîtrise, mesurés par le cumul des modalités « Maîtrise satisfaisante » et « Très bonne maîtrise », avoisinent 90 % (93,8 % pour le français, 86,2 % pour les mathématiques).
• Dans les établissements les moins favorisés, les taux de maîtrise sont alors respectivement de 72,2 % et de 54,5 %, pour le français et les mathématiques.

Références : 1 2 3 4